Para que uma criança (tenha ela SD ou não) aprenda efetivamente, devemos considerar sempre alguns aspectos individuais que vão determinar a sua aprendizagem:

sua personalidade;
seu interesse e motivação;
sua capacidade intelectual;
seu ritmo pessoal de trabalho e de progresso.

Cada criança terá seu tempo, e exigirá respeito e uma adaptação adequada para que evolua em seu processo de aprendizagem.. Com freqüência, a lentidão é dura para o professor, que espera avanços rápidos e resultados concretos. Mas, ao apressar o processo, corre o risco de provocar na criança sentimentos de frustração, menos valia, desmotivação, resultando em atitudes de evitamento da aprendizagem decorrente de seus erros e fracassos que quase certamente aumentarão.

Tampouco convém ir mais devagar do que a criança necessita, porque podemos provocar aborrecimento, falta de interesse e pouco esforço mental, especialmente na presença de repetições mecânicas dos mesmos exercícios e atividades. É fato conhecido que alunos com SD necessitam de mais práticas e repetições, mas devemos variar convenientemente a apresentação do material, para evitar rotina e desinteresse e possibilitar que se detectem focos de interesses e estratégias de apoio eficientes.

Até há pouco tempo atrás, pensava-se que crianças com necessidades especiais eram crianças normais com atraso, aprendiam e se desenvolviam de maneira igual às outras crianças, passando por etapas idênticas e na mesma ordem, só que em um ritmo mais lento, decompondo o processo de aprendizagem em seqüências menores. No entanto, Gibson (1985) afirmou que crianças com SD não são apenas atrasadas; têm algumas dificuldades específicas de aprendizagem e seus programas devem ser estruturados com vista a compensar diretamente estas dificuldades.

O desenvolvimento cognitivo da criança com SD passa essencialmente pelas mesmas etapas do desenvolvimento cognitivo das crianças sem SD, porém de maneira mais lenta. Apresenta dificuldades de superação de algumas etapas, com patamares mais extensos entre as novas aquisições, que não necessariamente significam parar, ou estacionar na aprendizagem, e representam um tempo de consolidação, apropriação das aquisições anteriores.

É comum também um período de retrocesso entre uma evolução e outra, período necessário para a criança experimentar e se apropriar da habilidade adquirida e aí retomá-la para seguir adiante.

Esta evolução específica no aspecto cognitivo poderia ser representada da seguinte forma:

Alguns autores representam o processo evolutivo como uma linha pontilhada, ao invés da linha contínua que representaria a (improvável) linearidade da aprendizagem das crianças sem SD.

SD: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sem SD: __________________________________________

Analisando as características de aprendizagem das crianças com SD ( sempre lembrando que não podemos ter uma visão única de crianças com SD; são diferentes entre si, como cada ser humano, daí a necessidade da ótica individualizada), podemos considerar que para elas existem duas idades, que muitas vezes são distintas: a idade cronológica e a de funcionamento. Cada criança pode apresentar diferentes níveis de maturação e, conseqüentemente, diferentes níveis de aquisição. Esta assincronia na maturação e aquisições da criança com SD faz com que ela possa apresentar um nível de funcionamento baixo em uma área, podendo estar madura para avançar mais em outra. Seria um erro freia-la em um aspecto até que os níveis se igualem. Ao contrário, não abandonando o trabalho nas áreas mais difíceis, convém deixar a criança progredir o quanto possa nas áreas mais fáceis para ela. Desta forma, se ganhará em sua estima pessoal, o que lhe facilitará o progresso nas áreas de maior atraso. Não existe justificativa para parar ou recuar para igualar estes níveis, já que como citado anteriormente, não se observa um processo contínuo na aprendizagem, mas sim aquisições muitas vezes isoladas, decorrentes das diversas habilidades, aptidões, interesses e possibilidades de cada um.

Durante todo o processo de aprendizagem podem ocorrer dificuldades na consolidação dos conhecimentos adquiridos, sendo importante ressaltar o benefício do tempo dedicado às retomadas de conteúdos. Na agilidade de acontecimentos que vivenciamos atualmente, retornar, retomar, pode parecer perda de tempo, mas no caso da criança com SD, rever conteúdos vai sedimentar o conhecimento. Ela se mostra entusiasmada em aprender coisas novas, mas não utiliza o que aprendeu, dificultando a fixação do conteúdo, que se perde no tempo. Posteriormente, ao repetir as mesmas atividades, é como se não as tivesse aprendido. É essencial então levar a criança a generalizações, aplicações do conteúdo aprendido a situações funcionais e de vida real, favorecendo a permanência do conhecimento adquirido e sua utilização posterior.

O déficit de integração temporal acarreta distúrbios em duas das funções cognitivas: em certas formas de memória, especialmente a de curto prazo e na planificação prospectiva. Crianças com SD podem ter dificuldade em desenvolver estratégias espontâneas para melhorar a capacidade de memória, o que compromete a retenção dos conhecimentos. Conscientes desta dificuldade, professores devem estimulá-las com intervenções adequadas.

A limitação na capacidade de planificação aparece na dificuldade em organizar atos cognitivos e condutas que exigem a perspectiva do tempo. Não apresentam dificuldades para realizar tarefas rotineiras. O problema surge quando têm que planejar uma nova forma de conduta, especialmente se a conduta exigir uma nova seqüência de atos.

É produtivo facilitar, buscar com a criança estratégias de apoio, “macetes” que lhe favoreçam o acesso às informações armazenadas, e a otimização de seu uso, desenvolvendo memória e planejamento.

Definir o ritmo de cada aluno é tarefa difícil. Na hora de sistematizar os objetivos específicos e parciais para um aluno, podem se encontrar dificuldades, porque nem sempre é evidente o funcionamento cognitivo da criança, se ela precisa de maiores parcelamentos do conteúdo, ou se avança “pulando” algum passo. A experiência tem demonstrado que é mais eficaz determinar que a criança necessita avançar pouco a pouco, tendo êxito sempre, e que, para isso, há que se elaborar muitos passos intermediários antes de chegar a um objetivo mais geral. Se uma criança não precisar de todos esses passos, ela mostrará ao professor, que lhe facilitará seu avanço mais rápido.O professor precisa ser observador, flexível e criativo para analisar as causas da falta de progressos ou de progressos muito lentos, e assim modificar o programa. O importante é fugir das aquisições mecânicas, que permitem inserir comportamentos passivos e reativá-los sob comando, satisfazendo em parte as fantasias reparadoras.

Se a uma criança não solicitamos sempre algo novo, proporcional às suas capacidades, ela regride para comportamentos mais fáceis e mais conhecidos. É preciso descobrir as suas reais capacidades, mas também as capacidades potenciais escondidas que podem ser solicitadas e amadurecidas em um clima adequado de exigência.Partindo de atividades mais fáceis, de tarefas que a criança será capaz de realizar e finalizar, e que lhe tragam sucesso, estaremos lhe possibilitando que busque dominar as novas situações e propostas que surgirem. Assim, estará apta a utilizar suas aquisições prévias com mais tranqüilidade, em seu tempo de funcionamento, sem angústias. Devemos solicitar às crianças algo mais daquilo que já sabem para estimular a transferência das próprias habilidades para novos campos de experiência, prontos a voltar atrás se a demanda gerar ansiedade ou determinar evidentes insucessos. Isto só é possível quando há confiança nas possibilidades da criança, confiança realista que não superestime, mas nem menos subestime o nível no qual ela pode operar e não impeça seus próprios interesses e motivações de se manifestar.

Alguns aspectos que revelam a abrangência e importância da noção TEMPO na aprendizagem na SD:

A idéia da inclusão não é fazer com que os alunos com deficiências atinjam os mesmos níveis, nos mesmos tempos, alcançados pelos demais alunos, mas oportunizar uma situação de aprendizagem que seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento máximo de seu potencial.

Referências Bibliográficas:

Síndrome de Down / José Salomão Schwartzman...[et.al] – São Paulo : Ed. Mackenzie : Memnon, 1999

Síndrome de Down y Educación – Jesús Florez e Maria Victoria Troncoso. Cantabria : Masson-Salvat Medicina, 1991

Síndrome de Down : lectura y escritura – Maria Victoria Troncoso e Maraia Mercedes Del Cerro. Cantabria : Masson,S.A., 1998

Um Progetto Integrato per la Síndrome di Down – Aspetti clinici, riabiltativi e psicosociali. Stefania Bargagna e Francesco Massei. Edizioni Del Cerro, 1996